本书主要探讨了当代国外教育实践、理论及其变革问题。
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适读人群 ：教育理论研究工作者、中小学教师研究者
《当代国际教师教育研究》是了解当代国际教师教育发展近况的一部力作。
《当代国际教师教育研究》借鉴了大量新的国外原版专业文献，研究资料的可信性、原始性、丰富性随处可见。
《当代国际教师教育研究》从教师专业发展、职前教师教育、教师在职培训三个角度，为国外教师教育近况进行了全面画像；《当代国际教师教育研究》在国外教师教育探索中突出了美国教师教育的介绍与分析，努力实现点与面的结合。
我们相信：在教师教育深度综合改革如火如荼的今天，他山之石，可以攻玉。《当代国际教师教育研究》的阅读一定会打开您的教师教育视野，领略到别样的异国教师教育风情……
龙宝新，陕西洋县人，教育学博士，教授，陕西师范大学教育学院副院长，陕西省教师教育指导中心专家组成员，兼任全国教育学会中青年教育理论工作者分会常务理事，主要研究方向为教育学原理、教师教育学、中小学课程与教学改革。
先后主持教育部人文社科项目“免费师范生专业成长力职后发展研究”、全国教育科学规划重点教育部项目“卓越教师职前成长微环境研究”等项目10余项。2001年以来，在《教育研究》等刊物上发表论文200余篇，出版专著4部，译著1部，主编教材5部。已发表论文中被人大复印资料全文转载20余篇，《中国社会科学文摘》全文转载1篇，荣获陕西省基础教育成果奖1项，代表作为《教师教育文化创新研究》《高效课堂的理念与行动》《教师专业成长力研究》，其中《高效课堂的理念与行动》《幸福与教育》被评为“中小学教师假期研修必读书目”。
目录
序言
第一篇 国外教师专业发展研究
第一章 教师专业发展与专业性、专业人员 3
第一节 教师专业发展的当代内涵 4
第二节 专业性与教师专业发展 11
第三节 教师作为专业人员的演变 18
第二章 国外教师专业发展的基本领域 23
第一节 教师专业发展的目的 24
第二节 教师专业发展的内容 29
第三节 教师专业发展的阶段 33
第三章 国外教师专业发展的途径与模式 39
第一节 教师专业发展的途径 40
第二节 教师专业发展的模式 54
第四章 有效教师专业发展的特征与要求 59
第一节 促进学生发展：有效教师专业发展的实质特征 60
第二节 形式特征：有效教师专业发展要素的多样化组合 65
第三节 有效教师专业发展的要求 72
第五章 国外教师专业发展的取向与理论 77
第一节 教师专业发展的取向 78
第二节 教师专业发展的理论框架 82
第二篇 国外职前教师教育
第六章 国外职前教师教育的内涵与形态 93
第一节 职前教师教育的内涵 94
第二节 职前教师教育的目标、机构与模式 100
第三节 职前教师教育课程 119
第七章 国外职前教师教育改革 131
第一节 职前教师教育改革的动态 132
第二节 国际组织推进的世界性职前教师教育改革 136
第三节 国外职前教师教育改革的特征与趋势 145
第三篇 国外教师在职培训
第八章 国外教师培训形态概述 153
第一节 教师培训的时代内涵 154
第二节 教师培训的目的与类型 159
第三节 教师培训的主体与机构 167
第四节 教师培训的内容与途径 174
第五节 教师培训的特点 181
第九章 国外教师培训系统的理论形态 187
第一节 教师培训系统的要素构成 188
第二节 教师培训活动的理论框架 196
第三节 国外教师培训活动理论的共性特点与发展走势 205
第十章 国外教师培训面临的问题与改革及对中国的启示 209
第一节 国外教师培训发展中面临的问题 210
第二节 国外教师培训改革的方向 215
第三节 迈向“高效”的教师培训改革 225
第四节 国外教师培训改革的案例研究——美国教师培训制度改革 234
第五节 中国卓越教师培训系统 239
参考文献 247
后记 249
《当代国际教师教育研究》：
国外是如何理解职前教师教育的？其核心内涵与功能是什么？这是我们探究世界职前教师教育改革的概念起点。换个角度来看，一切教师教育制度的变革常常源于起点概念的差异，现实教师教育制度及其改革只是这一起点概念微细差异的具体化或持续分化而已，教师教育起点概念的进化水平其实折射着国家教师教育制度进步的程度与改革的现状。
借助文献研究我们发现：国外对“职前教师教育”概念的认知采取的是一种完全不同于我国的路径。我们认识“职前教师教育”的基本路径有两种：一是体制化的路径，即将职前教师教育放在国家教育制度体系中去考察，从分析它在整个国家教育制度体系的地位与功能角度出发定位“职前教师教育”的应然内涵；二是个体化的路径，即将职前教师教育放在教师个体专业成熟过程中去考察，从分析它对教师专业发展所能提供的服务角度定位“职前教师教育”的实然内涵。由这两种路径延伸出来的是两类职前教师教育定义一一体制化定义与个体化定义。无疑，我国常常侧重于前一定义类型，而国外则侧重于后一定义类型，即将职前教育放在教师专业发展的连续体（continuum）中认识，国外职前教师教育实践正是建基于“教师专业发展”这一母概念之上的。
一、教师专业发展：教师教育体系的概念基石
从内涵上看，教师专业发展是具有典型过程性内涵的一个概念，这构成了言说教师教育的立根之基。1998年，世界银行年度教育报告《教师发展产生重要影响》中明确提出：教师发展是一个过程（process）而非一件事情（event），它是教师持续成长的过程，是由教师不断学习过程构成的一个事件连续体。在他看来，从开始接受职前教育的那一刻起，教师就需要接受学科内容知识，教学、观察、反思技能，发展要求与事业发展（career growth）等方面的持续培养；教师发展是随着时间而不断变化、分阶段达成的，导致这些变化的根本原冈是教师专业经验的获得与进化。这一概念对于理解国外职前教师教育主流概念的形成具有奠基意义。
在此语境中，美国国家数学与教学教学委员会（National Commission on Mathematics and Science Teaching）对“教师专业发展”内涵的理解更具有代表性意义。它认为，教师专业发展是计划性、合作性地促进教师专业发展的连续过程，其旨在帮助教师实现以下变化：深化所教学科知识，精化教师课堂技能，与自身所处教育领域保持同步，生产贡献全新专业知识，提高学生指导能力，即在给学生提供建设性反馈的同时改进自身的教学等。在这一专业发展理解中最重要的是专业知识的维系与扩展能力，因为如果没有这些知识或技能，“教师专业发展会走向萎缩”。应该说，这一理解代表了当代美国学者对教师专业发展的最新认识，集中反映了美国教师教育者对教师发展现象的最新理解。由此可见，美国教师专业发展观的核心特征是持续性、发展性与自主性。如果说传统教师专业发展观的核心内涵是教师拥有专业知识，相对于本行业而言从教者具有不可替代性，那么，美国赋予教师专业发展的新内涵如下：教师专业发展是教师自己的发展，是教师一生的发展，是教师创新的发展；整个发展过程的责任主体是教师自己，发展的基本手段是知识生产，发展的根本内容是专业经验的持续积累与质变。
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