面对教育的挑战，我们别无他途，唯一的出路就是改革。而真正的改革，总是观念与体制的同步变革。这就是说，在变革教育观念的同时，实现基础教育制度和教师教育制度本身的变革。本论集就是围绕这个主题选编的，其中绝大部分选自近年来笔者在《教育研究》、《全球教育展望》、《教育发展研究》等杂志上发表的论文。收入本书时除作了个别文字上的修饰或添加若干注释之外，一概保留原来的痕迹。因此，读者或许可以从中感受到我国改革开放三十年来基础教育前进的步伐。本书由上编“辨析素质教育”和下编“重塑教师形象”共计27篇组成。毫无疑问，教育改革的学术探讨和公共舆论归根结蒂关系到我国教育的未来设计，期待本书的出版能够为我国教育改革的构图提供些许思想资料。

    《教育的挑战》介绍了面对教育的挑战，我们别无他途，唯一的出路就是改革。而真正的改革，总是观念与体制的同步变革。我国改革开放30年教育学术交流的历史见证，一个教育学人30年教育科学研究的心路历程。

    钟启泉，华东师范大学终身教授、博士生导师。现任教育部人文社会科学重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所所长，华东师范大学国际与比较教育研究所所长，教育部华东师范大学课程研究中心主任，教育部社会科学委员会委员，全国教师教育课程资源专家委员会主任委员，教育部教师教育专家委员会委员，教育部基础教育课程改革专家工作组组长，全国教育科学规划领导小组学科评议组成员，中国教育学会比较教育分会会长，《全球教育展望》杂志社社长、主编。主要研究领域：课程与教学论、比较教育学、教师教育。

引言
上编 辨析素质教育
1 知识社会与学校文化的重塑
一、“工场型学校”的终结与“学习共同体”的构想
二、“学习共同体”的教育思想背景：“终身学习论”与“交互主体论”
三、“学习”的双层结构与“体验”的教育价值


2 跨世纪教育课题：教育重心的转移
一、思考教育问题的两个维度
二、教育重心转移的三个层面
三、要革新，先革心


3 素质与素质教育
一、关于“素质”之本性的考察
二、素质教育与个性发展


4 试论素质教育课程设计的教育学模型
一、素质教育课程设计教育学模型的由来
二、素质教育课程设计教育学模型的内涵


5 素质教育与课程教学改革
一、素质教育的本质：个性化教育
二、素质教育的基本命题：保障学力成长与人格成长
三、素质教育的中心课题：课程文化的再创造


6“知识教学”辨
一、学校知识的重心：“事实性知识”还是“方法论知识”
二、知识授受的形式：“灌输式教学”还是“建构式教学”
三、学习评价的功能：“选拔性评价”还是“发展性评价”


7 “重点校”政策可以休矣
一、剖析几个似是而非的论调
二、加剧“学校落差”的政策是不明智的
三、从教育财政功能的诊断看“重点校”政策的失格
四、结论：“重点校”政策可以休矣


8 再论“重点校”政策可以休矣
一、虚幻的假设支撑不了该倾的“大厦”
二、良好的愿望替代不了严峻的现实
三、寻求超越：确立新的教育质量观


9 三论“重点校”政策可以休矣
一、“唯尖子优育”说的谬误
二、“唯竞争原理”说的谬误
三、“唯选拔功能”说的谬误


10 选修制度与个性发展
——兼评上海市中学选修课程标准
一、选修制度的意义
二、选修制度与个性化教育
三、实施选修制度的必要条件


11 儿童“德性”的形成及其环境影响分析
——重新审视道德教育的方法论
一、“道德”的概念与“道德教育”的基本视点
二、“德性”及其层级结构分析
三、形成儿童“德性”的环境影响分析


12 学校个性与学校文化
一、学校文化的要素与学校个性
二、潜在文化与“学校文化”概念的重建
三、“对话文化”与学校个性的创造


13 “整体教育”的哲学基础
一、三种教育观的不同导向
二、三种教育观的哲学基础
三、当代整体教育的科学与哲学基石
四、“整体教育”论的启示与局限


下编 重塑教师形象
14 我国教师教育制度创新的课题
一、“教师教育”概念所隐含的发展脉络
二、教师教育课程标准：制度创新的关键
三、概念重建：教师教育制度创新的前提


15 知识·学科·术语
——我国教师教育改革的战略性课题
一、知识的制度与高等教育的使命
二、知识生产的进化与重点教育学科的战略性调整
三、专业术语的转换与教育学术的国际交流


16 素质教育与教育素质
一、素质教育的含义：有别于应试教育的本质特征
二、教育素质的诊断：“第一教学”与“第二教学”
三、教育素质的提升：创造“第三教学”


17 学习科学：儿童学习的多元解读
一、从“思辨”走向“科学”
二、学习科学关于儿童与学习的见解
三、学习科学关于教师与教学的见解
四、学习科学研究的启示


18 教学实践与教师专业发展
一、作为复杂社会现象的“教学”
二、教学实践的分野与教师的“实践性知识”
三、教学研究的转型与教师专业发展


19 教学研究的转型及其课题
一、两种教学研究：“定型化”研究与“情境化”研究
二、教学研究的转型：矢量与课题


20 从SECI理论看教师专业发展的特质
一、教师知识与教师知识的研究
二、从SECI理论看教师知识发展的机理与场域
三、教师知识发展的特质与教师学习共同体


21 课堂教学中教师课程意识的回归
一、课堂教学的困境：教学意识的泛化
二、课堂文化的重建：课程意识的回归
三、让教师成为课程发展的主体


22 教师“教学实践能力”析
一、从“教学研究”说起
二、教师“教学实践能力”的要素
三、作为教学实践能力之源泉的自我教育


23 从“课程管理”到“课程领导”
一、“课程管理”及课程管理模式的转型
二、作为教育生态学的学校管理与课程管理
三、课程管理的层次
四、作为“学习型组织”的学校


24 从“行政权威”走向“专业权威”
——“课程领导”的困惑与课题
一、“课程领导”的闲惑
二、“课程领导”的课题


25 “学习场域”的生成与教师角色
一、学生的“潜能”与“学习场域”的生成
二、教师角色：生成“学习场域”的不可或缺的存在
三、教师角色与促进学生人格成长的“文化化”


26 教师专业化：理念、制度、课题
一、罔际教育界的教师々业化探索
二、我国教师专业化面临的挑战与课题


27 教师专业化的误区及其批判
一、“工程化”及其批判
二、“消闲化”及其批判
三、“行政化”及其批判
四、“技术化”及其批判
原出处一览

上编 辨析素质教育
1 知识社会与学校文化的重塑
“知识社会”意味着从“学历社会”转向“学习社会”。然而，建国五十多年来，我国教育几经波折：一时“嫁”给了“政治”，现时又“嫁”给了“经济”，而且是“不成熟的社会主义市场经济”，却始终丧失了自身的相对独立性。这种历史与现实的教训，是值得我们反思的。正是基于这一点，近年来我国教育界的有识之士将以人为本、以学生为本、以学生的身心发展为本，作为教育改革的基本出发点，实在是有深刻意蕴的。
一、“工场型学校”的终结与“学习共同体”的构想
未来社会被称为“知识社会”、“知识经济社会”、“智能价值社会”，它将根本变革现今的“产业社会”及其文化，带来崭新的思维方式与生产方式。这种变革又将不可避免地波及教育，因此，铲除划一的、无视个性的教育制度乃是势所必然。
我们不能无视这样一个基本事实，那就是支撑“产业社会”的产业主义价值观正在面临崩溃。近代社会是“产业社会”，近（现）代的价值观是“产业主义价值观”。它主要集纳了“合理主义”、“能力主义”、“个人主义”等价值观，旨在推进一切产业化的社会观念。在以物质资源的生产与分配作为制度建构中心的产业社会里，勤勉、节约、效率、努力、纪律、计划等手段性价值尤其受到重视。“合理主义”排斥非合理性的实证科学的立场，以合理地处置一切事物作为至上命题。这就是要求选择旨在实现目的的最优手段，助长以二元论思考事物的倾向。“正确还是错误”、“有效益或无效益”这种二元论的思路可以说是近代科学的一大特征。然而现实的、具体的事物并不都能够非此即彼地处置。有不少解答方法既不能说有效也不能说无效，也有不少问题是可以借助介于正误之间的多种解答得以解决的。